Una historia para analizar la capacidad que tenemos todos los seres humanos.
domingo, 14 de mayo de 2017
miércoles, 3 de mayo de 2017
LA HISTORIA DEL PEQUEÑO LIRÓN QUE NO PODÍA DORMIR
martes, 2 de mayo de 2017
No te rías Pepe
martes, 1 de mayo de 2012
RAFA EL NIÑO INVISIBLE
lunes, 30 de abril de 2012
GALILEO LEE
sábado, 28 de abril de 2012
EL MUNDO AL REVÉS
EL PAYASO QUE NO HACÍA REIR
EL HOMBRE QUE EXTENDIÓ EL DESIERTO
viernes, 27 de abril de 2012
MARÍA LA CURANDERA
lunes, 2 de abril de 2012
jueves, 29 de marzo de 2012
LOS SAPOS
martes, 27 de marzo de 2012
LA VACA ESTUDIOSA
domingo, 25 de marzo de 2012
sábado, 24 de marzo de 2012
FÁBULA DE LA HORMIGA Y LA CIGARRA
viernes, 23 de marzo de 2012
LA BRUJA RECHINA DIENTES
lunes, 19 de marzo de 2012
GOTITAS DE AGUA
jueves, 15 de marzo de 2012
LA VERDADERA HISTORIA DE LOS 3 CERDITOS
CAPERUCITA ROJA COMO SE LA CONTARON A JORGE
MÁS ALLÁ DEL GRAN RÍO
lunes, 5 de marzo de 2012
TUTORIAL SUBIR CALIFICACIONES A SAECH
VIDEO CUENTO LA SERPIENTE QUE CANTA
ALEBRIJES DE PRIMARIA 2
NACIMIENTO AL ESTILO OAXACA
martes, 22 de noviembre de 2011
domingo, 18 de septiembre de 2011
martes, 14 de junio de 2011
jueves, 21 de abril de 2011
CURSO PARA DOCENTES CONTRATURNO
CURSO INTEL EDUCAR.ppt (949 kB) ( DESCARGAR ARCHIVO )
ENCUADRE TEMATICO PARA EL CURSO DE USO DE LA TECNOLOGIA.
ENCUADRE TEMATICO PARA EL CURSO DE USO DE LA TECNOLOGIA.
viernes, 11 de marzo de 2011
LA ECONOMIA MUNDIAL
VIDEO DE LA MATERIA DE GEOGRAFIA ELABORADO CON LA INTENCIÓN DE PROPORCIONAR A LOS EDUCANDOS DE SEXTO GRADO INFORMACIÓN EN UN FORMATO DISTINTO USANDO LAS TICS.
LAS CIVILIZACIONES MESOAMERICANAS Y ANDINAS
VIDEO ELABORADO POR LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DEL SEXTO GRADO GRUPO "B" DE LA ESCUELA PRIMARIA URBANA FEDERAL "CUAUHTEMOC" COPAINALA CHIAPAS.
martes, 15 de febrero de 2011
domingo, 6 de febrero de 2011
jueves, 3 de febrero de 2011
miércoles, 2 de febrero de 2011
miércoles, 29 de diciembre de 2010
lunes, 20 de diciembre de 2010
martes, 30 de noviembre de 2010
viernes, 12 de noviembre de 2010
ACTUALIZACIÓN DE LAS REGLAS ORTOGRAFICAS DEL ESPAÑOL.
Las lenguas cambian de continuo, y lo hacen de modo especial en su componente léxico. Por ello los diccionarios nunca están terminados: son una obra viva que se esfuerza en reflejar la evolución registrando nuevas formas y atendiendo a las mutaciones de significado.
Especial cuidado ha de poner en ello el Diccionario académico al que se otorga un valor normativo en todo el mundo de habla española. La Real Academia Española y las veintiuna Academias que con ella integran la asociación de academias de la lengua española, trabajan mancomunadamente al servicio de la unidad del idioma.
Los recursos electrónicos de que hoy disponemos hacen posible un modo diferente de actuación. El Diccionario académico es actualmente una base informática de datos, lo que permite un mejor control de su contenido, proporciona mayor facilidad de revisión y, sobre todo, hace compatibles diferentes fases del trabajo sin las servidumbres exigidas por la edición impresa. De ahí el compromiso adquirido de ir haciendo públicas con periodicidad semestral las adiciones, supresiones y enmiendas que la Real Academia Española y sus Academias asociadas vayan aprobando.
A PARTIR DEL 28 DE NOVIEMBRE SE APLICAN ESTAS MODIFICACIONES.
EN EL ABECEDARIO DESAPARECEN LAS LETRAS CH Y LL Para que sean 27 letras del alfabeto y no 29 como eran antes.
LA LETRA B CAMBIA DE NOMBRE EN LUGAR DE B GRANDE O B LARGA, AHORA SE LLAMA UNICAMENTE “BE”
LA LETRA DE V LLAMADA TAMBIÉN VE DE VACA O VE CHICA AHORA CAMBIA A “UVE”
LA LETRA Y GRIEGA CAMBIA A LETRA “YE”
LA LETRA I LATINA UNICAMENTE SE QUEDA EN “I”
LA LETRA W DOBLE U CAMBIA DE NOMBRE A “ DOBLE UVE”
LOS PRONOMBRES DEMOSTRATIVOS ÉSTE ÉSE, ÉSA PODRAN ACENTUARSE Y EN CASO DE NO HACERLO YA NO SERÁ UNA FALTA DE ORTOGRAFÍA.
LOS ADVERBIOS COMO POR EJEMPLO SÓLO NO IMPORTA SI NO SE ACENTUAN NO SERÁ FALTA DE ORTOGRAFÍA.
se elimina el acento o tilde en la “o” en la separación de números.
jueves, 11 de noviembre de 2010
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
Qué es un portafolio de evaluación o portafolio de evidencias
Es un instrumento que permite al profesor y al alumno construir una verdadera evaluación, que no excluye el uso de pruebas objetivas (los tradicionales exámenes) y otros instrumentos y técnicas. Es algo más que una simple colección de trabajos, aunque su principio radica esencialmente en recolectar productos elaborados por los estudiantes. La colección de evidencias es intencional y periódica. En el portafolios se reúnen los trabajos que muestran los esfuerzos, avances y logros en una o varias áreas curriculares.
1.- Trabajos que ameriten su acumulación porque recaban información del avance sustancial de los alumnos.
2.- Evidencias que demuestren las habilidades, los conocimientos y las aptitudes de los educandos
3.- Actividades donde puedan evaluarse de manera objetiva los avances o deficiencias, las fortalezas o debilidades en cuanto al saber, saber hacer y saber de cada uno de los alumnos y alumnas.
LISTA DE COTEJO
Lista de Cotejo
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.
Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
MATRICES DE VALORACION
MATRIZ DE VALORACIÓN
Rúbricas - Rubric en inglés ( anexo 1 )
Rúbricas - Rubric en inglés ( anexo 1 )
IDEAS BASICAS
Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.
En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras.
De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación).
Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son:
- Es poderosa para el maestro y para evaluar promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
- Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante
- Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar
- Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados. Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros
- Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor.
- Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar
- Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando
- Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar
- Reduce la subjetividad en la evaluación
- Promueve la responsabilidad
- Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
- Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante
- Es fácil de utilizar y de explicar.
COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.
Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son:
1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.
4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.
5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.
jueves, 4 de noviembre de 2010
MULTIDISCIPLINARIEDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD
¿ANTAGONISMO O COMPLEMENTARIEDAD?
A juicio nuestro conviene distinguir, en lo posible, el ámbito de “lo multidisciplinario”, el de “lo interdisciplinario” y el de “lo transdisciplinario”, si bien no debemos aspirar a trazar entre ellos fronteras demasiado rígidas e inflexibles, sino que, por el contrario, debemos estar prestos a admitirlas cuando así se nos manifiesten como difusas y flexibles.multidisciplina como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situación a dilucidar. Por lo general, tal problema o situación ha venido siendo indagado por una u otra disciplina como su objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio comienza a ser abordado “multidisciplinariamente” con el concurso convergente (a veces de los métodos, a veces de los desarrollos conceptuales) de otras disciplinas. La Bioquímica y la Biofísica, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la multidisciplina.
Por otra parte, la interdisciplina . la comprendemos como aquel esfuerzo indagatorio, también convergente, entre varias disciplinas –y, por lo mismo, en ese sentido, presupone la multidisciplinariedad– pero que persigue el objetivo de obtener “cuotas de saber” acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados disciplinaria o incluso multidisciplinariamente. La Ingeniería Genética y la Inteligencia Artificial, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina. A su vez reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que persigue obtener “cuotas de saber” análogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios–incluso aparentemente muy alejados y divergentes entre si articulandolas de manera que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas.
jueves, 28 de octubre de 2010
TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIÒN
¿QUÉ ES LA TRANSVERSALIDAD ?
Una de las propuestas más innovadoras de la Reforma Educativa es la incorporación al currículo educativo de los llamados “contenidos o temas transversales” desde la Educación Infantil al nuevo Bachillerato.
Las preguntas más acuciantes sobre la transversalidad son: ¿Cómo trabajar en el aula los contenidos transversales? ¿Se trata de crear nuevas asignaturas o de engrosar los contenidos de las asignaturas tradicionales? ¿Cómo “impregnar” el currículo de esos contenidos transversales? ¿Qué tienen que ver los contenidos transversales con las
distintas áreas o asignaturas?…
Los documentos oficiales emanados de la Administración dejan abierta la interpretación de la transversalidad: “Los temas transversales contribuyen de manera especial a la educación de valores morales y cívicos, entendida ésta como una educación al servicio de la formación de personas capaces de construir racional y autónomamente su propio sistema de valores y, a partir de ellos, capaces también de enjuiciar críticamente la realidad que les ha tocado vivir, e intervenir para
transformarla y mejorarla” (Temas transversales y desarrollo curricular, MEC, 1.993).
Sobre las características de los llamados “contenidos transversales”
(González Lucini, en Cuaderno de Pedagogía, 1.994) hay un acuerdo sobre lo siguiente:
1) Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni área concreta de conocimiento sino a todas. Son, pues, contenidos que han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares, las cuales deberán adquirir otras dimensiones.
2) Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia (social, política, humana y didáctica), que se producen en la época actual, y frente a los que urge una toma de posición personal y colectiva: problemas como la violencia, el subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el consumismo y despilfarro, el hambre en el mundo, la degradación ambiental, los hábitos que atentan contra la vida saludable (como el tabaco, las drogas, el alcohol…).
3) Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los temas transversales tienen una ineludible carga valorativa: están llenos de valores más que de informaciones. A través de su programación y desarrollo se pretende que los alumnos
Elaboren sus propios juicios críticos ante los problemas, siendo capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.
TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULO
LOS TEMAS TRANSVERSALES DEL CURRICULO.
La educación escolar tiene como finalidad básica contribuir a desarrollar en los alumnos aquellas capacidades que se consideran necesarias para llegar a ser ciudadanos de pleno derecho. Estas capacidades tienen mucho que ver con el conocimiento de las diversas materias que conforman el saber de nuestros días, pero hay ciertas cuestiones de gran transcendencia en nuestro mundo actual, que no se abordan desde una perspectiva exclusivamente académica. Cuando analizamos los grandes conflictos de nuestro mundo actual, de nuestra sociedad, ya sea próxima o más alejada, nos encontramos con situaciones de violencia, discriminación, desigualdad, consumismo y
despilfarro frente a situaciones de hambre y miseria, con degradación del medio ambiente, con hábitos contrarios a la salud (drogas, alcoholismo…).
En nuestras escuelas debemos posibilitar que nuestros alumnos lleguen a entender estos problemas cruciales, sean capaces de elaborar un juicio crítico sobre estas situaciones y de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racionales y libremente asumidos. Como resultado de esta reflexión inicial, debemos proponernos introducir en el currículo de nuestros Centros un tipo de enseñanza que responda a estos problemas sociales y que tenga presente la formación en valores básicos. Ya en los Decretos de los diferentes Currículos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria se han introducido estos temas a través de los denominados
Temas Transversales (Educación para la paz, para la igualdad de oportunidades, coeducación, para la salud, educación ambiental, del consumidor, educación vial, sin olvidar la necesaria educación moral y cívica.)
Pudiera pensarse que la introducción de estos temas en nuestro currículo supone el cubrir las necesidades que en estos campos se nos plantean. Conviene hacer una reflexión sobre estas cuestiones con el fin de ayudarnos a clarificar a profesores y comunidad escolar, las necesarias claves de estos contenidos educativos y a situarnos dentro del contexto real de la vida de los Centros. Los temas transversales responden a capacidades desarrollables como imperativo de una dinámica social que nos envuelve y, a veces, nos arrolla.
Los temas transversales, se refieren al para qué de la educación. No sólo señalan contenidos que se consideran necesarios, señalan intenciones. No es lo mismo introducir un contenido relativo a la “renta per cápita”
desde un contexto puramente economista que desde un contenido que destaque la importancia de la misma en la relación entre Estados del Tercer Mundo y del Mundo Desarrollado. La intención educativa es necesariamente diferente. El desarrollo integral de las personas supone algo más que atender a sus capacidades intelectuales. Es también, y fundamentalmente, atender a sus capacidades afectivas, de relación interpersonal y de inserción y actuación social. Trabajar en el aula la problemática de determinada situación
medio ambiental exige que el alumno tenga conocimientos geográficos, culturales, económicos y sociales. Pero esto no puede ser suficiente, es preciso que los alumnos sean capaces de elaborar juicios críticos sobre lo que sucede y se encuentren con “herramientas” que les permitan elaborar unas conclusiones que les lleven, dentro de sus posibilidades, a actuar en consecuencia.
El desarrollo de los temas transversales/valores supone una estrecha relación de la escuela con el entorno. Y esto por la estrecha vinculación con la realidad social y por el convencimiento de que es la educación un camino básico para promover las más importantes mejoras sociales.
Los temas transversales han de estar presentes en el conjunto del proceso educativo, (de ahí su denominación de “transversales”) y han de
impregnar la tarea educativa en todos sus aspectos. No puede olvidarse que
estos temas son, generalmente, multidisciplinares y que sólo pueden abordarse desde esta óptica. No pueden plantearse como programas paralelos, ni mucho menos como actividades complementarias y ocasionales. Han de tenerse presentes a la hora de planificar el desarrollo del currículo ya que han de ser temas nucleadores para las intenciones educativas, y ello requiere que sean asumidos por la totalidad de los enseñantes del Centro. Por último, son transversales porque trascienden lo estrictamente curricular y deben impregnar la totalidad de las actividades del Centro. No es muy congruente el que el currículo aparezca determinados valores y que la organización del Centro se base, de hecho, en modelos opuestos. No se puede pretender que los alumnos
asuman comportamientos democráticos, si en el Centro no se propicia la participación de padres y alumnos en la toma de decisiones. El mensaje será claramente contradictorio. Cuando esto sucede, el “currículo oculto” acaba imponiéndose, anulando el discurso teórico
DIFERENCIA ENTRE CORRELACION Y TRANSVERSALIDAD
La correlación: principio integrador de la lectura
La correlación es un principio del planeamiento didáctico que permite relacionar diferentes contenidos, con el objetivo de conseguir una visión más integradora
de las temáticas. No se pretende con ello una integración del currículo, pero sí en un menor nivel
establecer nexos importantes con otras asignaturas o temáticas. La integración puede tener diferentes grados que van desde una totalidad, en que se eliminan las fronteras entre las asignaturas o las disciplinas, hasta niveles menores en los que cada asignatura aporta temáticas, metodologías y procedimientos para enfrentar un determinado tema, pero manteniendo su propia identidad (Bolaños y Molina, 2003). En educación primaria es importante realizar este proceso para aprovechar al máximo el tiempo y los recursos, y a la vez desarrollar las habilidades cognitivas, que de lo contrario muchas veces se omiten en la enseñanza. Una de estas habilidades es la lectura, la cual puede y debe correlacionarse con los contenidos de Español y las otras asignaturas. Bolaños y Molina (2003:112) afirman: En algunos casos, al darse el proceso de correlación, cuando entran en contacto las asignaturas, estas se apoyan mutuamente. Este caso se da por ejemplo, cuando se correlacionan asignaturas como el Español y los Estudios Sociales. Una situación puede ser la siguiente: se trabaja en una temática específica de esta última asignatura “Descubrimiento de América”, los alumnos analizan las causas y consecuencias de ese hecho histórico, para ello extraen ideas centrales y organizan un esquema resumen.
martes, 5 de octubre de 2010
EDUCACIÓN ARTISTICA
LA EDUCACION ARTISTICA Y SU PAPEL DENTRO DEL PLAN DE ESTUDIOS 2009.
La asignatura de Educación Artística, en la Educación Primaria, tiene la finalidad de brindar a los alumnos referentes que les permitan desarrollar el pensamiento artístico, estimulando la sensibilidad, percepción y la creatividad para alcanzar una experiencia estética, a fin de favorecer la comprensión y apreciación de las manifestaciones artísticas y culturales de su entrono inmediato y de otros contextos, así como coadyuvar a la construcción y fortalecimiento de su identidad personal con el propósito de valorar el patrimonio cultural como un bien colectivo.
Los temas que guían el trabajo de los diferentes lenguajes en el ciclo escolar son: para primero y segundo grados: “Mi cuerpo, mis emociones y yo”; para tercer y cuarto grado: “ Yo, los objetos y mi entorno”, y para quinto y sexto: “ Yo y los otros”. Esto obedece a la importancia de atender, desde la asignatura, al ser humano como un ser único, capaz de expresar inquietudes, ideas, sentimientos y emociones.
El enfoque de la Educación Artística se basa en el desarrollo de competencias para la vida, enunciadas en el perfil de egreso de la educación básica.
El trabajo con los contenidos de la asignatura Educación Artística pretende desarrollar específicamente la competencia cultural y artística, cuyos indicadores se encuentran alineados a las cinco competencias para la vida ( para el aprendizaje permanente, manejo de la información, manejo de situaciones para la convivencia y para la vida en sociedad) y a los rasgos del perfil de egreso de la educación básica.
La competencia cultural y artística es la capacidad de comprender y valorar críticamente las manifestaciones culturales y artísticas propias y de los otros en respuesta a las demandas que se producen en el entorno.
EVALUACIÓN EN LA RIEB 2009
LA EVALUACIÓN, TEMA ESCABROSO Y COMPLICADO DE TRATAR EN EDUCACIÓN.
La evaluación del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en función de la experiencia provista en clase ( orientada por los propósitos didácticos ).
La evaluación del aprendizaje en el plan 2009 y sus programas de estudio, conceptualizada como evaluación formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la producción y uso de textos orales y escritos que tiene la función de regular los procesos de construcción de textos y la enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Y va a proporcionar al docente elementos para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje , a los alumnos, a su vez los orienta y apoya en el proceso de aprendizaje que están siguiendo, basado en la reflexión sistemática respecto a sus avances y dificultades.
Una de las características importantes de este programa es que la evaluación cualitativa permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias.
Esto debe realizarse al margen de las evaluaciones externas que se aplican en las escuelas de todo el país, cuya finalidad es recabar información para tomar decisiones que orienten hacia la mejora del sistema educativo nacional o estatal.
L a evaluación también debe contemplar el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visión de calificación por la de proceso donde existan tres fases en estrecha relación con la planeación; la inicial o diagnóstica, la permanente o formativa y la sumativa o acumulativa.
Sin dejar de lado la evaluación de competencias, conceptuales, procedimentales y actitudinales inmersos en los aprendizajes esperados.
lunes, 4 de octubre de 2010
¿ QUÉ ES UN PROYECTO DIDACTICO ?
LOS PROYECTOS DIDACTICOS EN EL PLAN DE ESTUDIOS 2009
Permiten atender diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las relaciones docente/alumno, la organización de actividades y los intereses educativos en general.
Los proyectos didácticos son entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de ala signatura de Español, favorecerán el desarrollo de competencias comunicativas.
Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se plantean dentro de los límites de los propósitos de cada grado escolar y bloque. Permiten planear los recursos materiales a emplear ( por lo general portadores textuales ) y la dinámica de participación de los alumnos.
Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones ( en pequeños grupos o individuales ) al proyecto de la clase.
Los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes ámbitos; estudio, literatura y participación comunitaria y familiar. En este sentido resulta fundamental difundir los productos logrados en los proyectos.
Los proyectos didácticos están conformados de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación.
Un aspecto importante a considerar, y no explícito en las actividades de los proyectos, son las actividades de introducción ( la presentación del proyecto y la revisión de los conocimientos previos ), la revisión de los contenidos de otras asignaturas ( transversalidad ) que puedan vincularse con el proyecto y las actividades de cierre y retroalimentación. Por ello la planeación, la búsqueda, el manejo de la información, la investigación y la actualización constante deberán ser parte del quehacer cotidiano del docente.
LAS COMPETENCIAS Y LOS SABERES
¡¡¡ NO HAY COMPETENCIAS SIN SABERES!!!
Para algunos, la noción de competencia remite a las prácticas cotidianas, que no movilizan más que saberes de sentido común, saberes de experiencia.
Ellos concluyen que desarrollar competencias desde la escuela perjudicaría la adquisición de los saberes disciplinares que por vocación ella quiere trasmitir...
Tal caricatura de la noción de competencia permite en buena medida ironizar, diciendo que uno no va a la escuela para aprender a pasar un pequeño anuncio, elegir un itinerario de vacaciones, rellenar su declaración de impuestos, comprender un contrato, redactar una carta, hacer crucigramas, o calcular un presupuesto familiar. O, además, para obtener información por teléfono, encontrar el camino en una ciudad, pintar su cocina, reparar una bicicleta o desenvolverse para utilizar una moneda extranjera.
Podría responderse que se trata aquí de vulgares “saber-hacer” (habilidades manuales), de distinguir verdaderas competencias. Esta argumentación no parece muy sólida: no se puede reservar los “saberes hacer” a lo cotidiano y las competencias a las tareas nobles.
El uso nos habitúa ciertamente a hablar de “saber hacer” para designar habilidades concretas, mientras que la noción de competencias parece más amplia y más intelectual. En realidad, nos referimos en los dos casos al dominio práctico de un tipo de tareas y de situaciones. Nosotros hemos superado la tentación de reducir la noción de competencia a tareas más nobles.
En resumen, es más fértil y fecundo describir y organizar la diversidad de
competencias antes que combatir para establecer una distinción entre habilidades y competencias.
viernes, 17 de septiembre de 2010
LA DICOTOMIA DE COMPETENCIAS Y SABERES
¿CONSTRUIR COMPETENCIAS ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES?
( PHILIPPE PERRENOUD )
Un enfoque por competencias no tiene porque ser, paradójicamente, más elitista que una pedagogía centrada en los saberes. ¿Cómo abordar el enfoque por competencias? Como una tentativa de modernizar el currículum, adaptado a la realidad contemporánea, en el campo del trabajo, de la ciudadanía o de la vida cotidiana. Es cierto que la ascensión de las competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economía y del trabajo, pero también importa mostrar que, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculándolas a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos.
A los que pretenden que la escuela deba desarrollar competencias, los escépticos oponen una objeción clásica: ¿no va esta tarea en detrimento de los saberes? ¿No se arriesgan a reducirlos a regímenes racionales de congruencia, mientras que la misión de la escuela y la educación es ante todo la de instruir, transmitir conocimientos? Esta oposición entre saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada:
- Es injustificada, porque la mayoría de las competencias movilizan ciertos
saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes.
- Está fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilación de saberes.
Evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para señalar que no se funciona muy bien: tal estudiante, que domina una teoría en el examen, se revela incapaz de utilizarla en la práctica, porque jamás ha sido conducido a hacerlo. Sabemos hoy día: el “ transfert” de conocimientos no es automático, se adquiere por el ejercicio y una práctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasión de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia
original a partir de recursos que no la contienen y que no la dictan.
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